LA FORMACIÓN DE MAESTROS INVESTIGADORES Y
CONSTRUCTORES DE SABER PEDAGÓGICO
Luz Mery Santamaría Cortés
Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria. Marquetalia Caldas.
RESUMEN
La ponencia tiene como propósito central explicitar el proceso de formación de maestros investigadores y su articulación con la construcción del saber pedagógico.
El contenido del texto se desglosa de la siguiente manera: En primera instancia se reconoce que la formación del educador se realiza en un contexto ampliamente complejo, dadas las tendencias económicas, políticas, sociales y culturales del siglo XXI y que por tanto la inclusión de la investigación como elemento que recrea y orienta la formación del futuro educador, se torna insalvable.
Siguiendo este mismo sentido, se hace mención a los procesos de resignificación, reestructuración y acreditación de las instituciones que se les ha encomendado la tarea de llevar a cabo la formación inicial del docente, como es el caso de las Escuelas Normales. No se deja de mencionar el gran compromiso y responsabilidad de estas instituciones con el cumplimiento de las políticas de calidad desde una perspectiva ética, política y social y de respuesta a unas condiciones particulares de un país como Colombia.
Más adelante, se hace mención a las formas como la Escuela Normal realiza grandes esfuerzos en pro de favorecer los procesos de investigación como una alternativa viable para garantizar la optimización de la tarea de formación del educador. Se incluye así una breve descripción del Sistema Institucional de Investigación de la Escuela Normal y sus formas de operar en la práctica, diferenciando claramente aquellos procesos que corresponden a la investigación formativa de aquellos que son atinentes a la investigación propiamente dicha, vinculada a los grupos que son conformados por los maestros formadores. En esta parte de la ponencia, se dejan ver además algunos procesos que la Escuela Normal adelanta con fines a favorecer la investigación formativa y el espíritu científico en estudiantes y maestros, bajo una concepción clara de las implicaciones de este nivel investigativo.
Como parte fundamental de este ejercicio reflexivo sobre la formación de maestros investigadores y la relación que se establece con la construcción del saber pedagógico a través de la problematización de la práctica, con la indagación sistemática, se trae a colación la importancia de resignificar el concepto de investigación, en tanto éste ha sido adjetivado desde diferentes opiniones e ideas mucho más cercanas al sentido común que al real significado de este concepto. En esta dirección, se trata de desalojar concepciones muy arraigadas y que por esta misma condición logran desvirtuar sustancialmente el proceso investigativo de la institución formadora de maestros.
Así mismo, se explicita la discusión generada al interior del colectivo docente, en torno al incesante debate que se ha generado históricamente sobre los diferentes paradigmas científicos. Se lleva a cabo un breve comentario con base en los principios del enfoque asumido por la Escuela Normal (enfoque Holístico). Se resaltan los principios de integralidad, globalidad, secuencialidad y evolución, que de paso cierran ostensiblemente la brecha entre lo Cuantitativo y lo Cualitativo, asumiendo a la investigación desde diferentes perspectivas epistemológicas y metodológicas.
Finalmente, se hace una fijación fuerte sobre la posibilidad que abre la investigación al maestro para convertirse en un constructor de saber pedagógico, pues los procesos inherentes a esta actividad demandan formulación de preguntas, teorización, formulación de hipótesis, generalización, desarrollo del pensamiento crítico, favorecimiento de la capacidad argumentativa; en fin viabilizan la observación de la práctica desde diferentes dispositivos, desde distintas ópticas, más allá de la rutinización y la contemplación acrítica de la propia labor. Hoy se sabe que la innovación y la transformación de la práctica con miras a reivindicar la profesión del maestro se sustenta en prácticas investigativas que logren explicar, comprender y transformar el contexto del aula, los escenarios, los currículos, los actores y los procesos vinculados con el acto mismo de la formación. Se deja claro que la pedagogía como saber se instala en una postura crítica que rescata al maestro de un rol instrumental y le otorga la posibilidad de emancipación.
PALABRAS CLAVE: investigación, investigación formativa, enfoque Holístico, saber pedagógico.
ABSTRACT
La ponencia tiene como propósito comunicar en otros escenarios exteriores a la Escuela Normal, la forma como ésta ha hecho visible el proceso de investigación en articulación con la construcción del saber pedagógico. De esta manera, se hace mención a las diferentes transformaciones que en los últimos años han experimentado las instituciones encargadas de la formación inicial de los educadores, haciendo además una breve descripción acerca de la vinculación de la investigación, como parte esencial en la formación de los maestros. Se hace expreso un corto señalamiento al Sistema Institucional de investigación de la Escuela Normal en cuanto a las líneas, grupos y semilleros y sus formas de operar en la práctica, como es el caso de la propuesta curricular para llevar a cabo la investigación formativa desde el preescolar hasta el Ciclo Complementario.
Como asunto fundamental se relacionan las principales características del enfoque Holístico, asumido por la Escuela Normal y finalizando la ponencia se hace una reflexión en torno a lo que significa asumir la pedagogía como saber, el cual es perfectamente susceptible de ser construido por el maestro a través de la reflexión y la investigación en y sobre la práctica.
LA FORMACIÓN DE MAESTROS INVESTIGADORES Y CONSTRUCTORES DE SABER PEDAGÓGICO
La investigación resulta un elemento insoslayable en el proceso de formación de maestros en el contexto del siglo XXI y se convierte a la vez en una posibilidad insuperable para la construcción de saber pedagógico.
La anterior aseveración, un tanto categórica, obedece a las demandas propias de la época, donde varios fenómenos como el auge de la ciencia, el avance de la tecnología, la comunicación automática, el surgimiento de diversos lenguajes, aparición de nuevos juegos simbólicos y distintas formas de operar en sociedad entre otros, no menos importantes, convergen en la necesidad de repensar y resignificar los procesos de formación del maestro de hoy. Indudablemente, la educación y la escuela necesitan ponerse a tono y “marchar” al ritmo de las circunstancias que actualmente presenciamos. De lo contrario abandonarán su tarea de educar los jóvenes del presente preparados para el futuro.
En los últimos años, mucho se ha discutido en torno a lo complejo que resulta la formación de los maestros, pasando esta polémica por los procesos de Acreditación de las instituciones formadoras, como es el caso de las Escuelas Normales, para quienes con base en su naturaleza, que se constituye en la formación inicial de los educadores, se les ha encomendado el compromiso de adelantar acciones correspondientes para llevar a cabo el desarrollo profesional del maestro, convirtiéndose ésto en un problema administrativo y técnico, siendo además importante objeto de estudio, de investigación, de debate público y de desarrollo legislativo. Los planteamientos presentes en la constitución política de 1991, en la ley 115 de 1994 y en la mayoría de los estudios teóricos y proyectos de reforma, no dudan en vincular la transformación de las instituciones y el incremento de la calidad educativa con la modificación de la práctica pedagógica de los maestros y el enriquecimiento de su desarrollo profesional, para lo cual han de comprometerse las instituciones formadoras de maestros como parte constitutiva del Sistema de Formación de educadores .
De todo lo anterior, se deriva una nueva clarificación de la profesión docente, tomando ésta nuevos matices y nuevas perspectivas, insertando por lo menos tres elementos claves: a) determinado cuerpo de conocimientos formales avalados por el título correspondiente, b) reconocida autonomía en el trabajo y c) valoración social de la profesión. En consecuencia, la formación de los maestros requiere garantizar que el profesional de la educación apropie como mínimo el dominio de los problemas de la educación y de la enseñanza, dominio de las teorías que los explican y ayudan a comprender críticamente y de aquellas que les permitan entender los aspectos sociales, culturales, éticos y políticos referidos a sí mismo y a sus alumnos, dominio de los saberes disciplinares y escolares con los cuales va a formar al otro, así como de las competencias didácticas propias del ejercicio de su actividad formativa, dominio de la historia y de la teorías de la pedagogía, en tanto conocimiento que fundamenta su profesión, dominio de los criterios y normas que regulan la profesión y su ejercicio ético responsable.
De todo esto, se deduce que el compromiso de las instituciones encargadas de la formación de los educadores aparece bastante retador, máxime cuando las nuevas tendencias son dinámicas, fluctuantes e inciertas. Sobre este marco de la resignificación de la labor formativa, se han adelantado en las Escuelas Normales la Acreditación previa, la Acreditación de Calidad y se aproxima nuevamente un proceso de Renovación de la Calidad, donde las instituciones deben hacer visible, de manera óptima, cada uno de los elementos inherentes a la formación del maestro.
Asumir esta misión, en toda su complejidad, requiere que las Escuelas Normales hagan mucho más consistente su fundamentación pedagógica formulada a través de los núcleos del saber pedagógico y adelanten esfuerzos por introducir la investigación como pilar que sostiene y soporta los demás procesos vinculados con la formación. Esta debe hacerse viable y posible a través de la gestión administrativa.
En estos términos, la Escuela Normal Superior, centrando la discusión en los procesos investigativos, ha adelantado ingentes esfuerzos con el propósito de estructurar un Sistema Institucional de Investigación orientado a la formación de maestros investigadores y por otro lado de cristalizar dicha propuesta en las prácticas reales, concretas y cotidianas donde acaece el acto formativo. Así vistas las cosas, la investigación se asume como ingrediente que transversaliza y asiste cada uno de los espacios, los escenarios, los actores, el aula, el currículo y los procesos involucrados en la formación. En este sentido, la Escuela Normal Superior ha logrado refinar una propuesta investigativa a través de dos líneas de investigación denominadas así: Pedagogía y didáctica de la Comunicación dentro del marco de la Pedagogía Conceptual y la Educación Rural en el municipio de Marquetalia. Así mismo, se han logrado constituir cuatro grupos de investigación, cuyo objeto de investigación se deriva de las líneas antes mencionadas. A cada uno de estos grupos, reconocidos a nivel institucional, se vinculan algunos semilleros de investigación, cuya actividad es orientada fundamentalmente a potencializar y desarrollar las habilidades investigativas básicas dentro del marco de la investigación formativa.
Es de resaltar, que la investigación en la Escuela Normal no se circunscribe a los proyectos y líneas, sino que ésta es vista además desde espacios y procesos un poco menos formales y rigurosos, pero contemplados para incentivar el espíritu científico en los estudiantes y por qué no en los maestros encargados de la formación. Para operativizar esta intención se proponen diversas estrategias como la realización de foros, debates, encuentros, participación de semilleros de investigación en el programa ONDAS de COLCIENCIAS, realización de la expociencia, desarrollo de las competencias investigativas desde el aula de clase, lectura y reflexiones al interior de los grupos, la producción escritural y las publicaciones. Todo ésto se ubica obviamente en lo que se ha denominado investigación formativa, entendida ésta como la que es desarrollada por maestros y estudiantes en el proceso de desarrollo de un currículo o de un programa que es propio de una dinámica del conocimiento. La investigación formativa significa búsqueda, indagación, práctica investigativa y alcance de competencias, habilidades y adopción de hábitos investigativos. En resumen, la investigación formativa es la formación inicial de los investigadores y tiene su fundamento en la dinámica propia del aula. Según Hugo Cerda “cualquier intento por acercar la docencia a la investigación sería una empresa inútil e infructuosa, si previamente no definimos las premisas teóricas de un proceso cognoscitivo donde participan un conjunto de conocimientos y de representaciones sociales y personales que hacen parte activa de un proceso y tiene por propósito principal construir un saber que debe ser comprendido y aceptado por el estudiante”.
Con el ánimo de vincular la investigación formativa al aula de clase, la Escuela Normal ha propuesto un plan curricular para ser materializado desde el preescolar hasta el Ciclo Complementario, siempre con la intención de formar un maestro investigador. Dado que el Enfoque Holístico es el enfoque que orienta epistemológicamente los procesos de investigación de la Escuela Normal, la relación entre la propuesta curricular y la Holística se expresa en las siguientes consideraciones, las cuales se derivan de cada uno de los principios del enfoque mencionado:
1. El Enfoque Holístico posee una visión integradora del conocimiento, trascendiendo la visión positivista. Al respecto, los procesos que se proponen para cada uno de los grados tienen que ver con momentos que se practican desde diferentes perspectivas investigativas, desde la investigación Empírica hasta la investigación Crítico Social, propuesta por la Escuela de Frankfurt. Además los proyectos de investigación que abordan los estudiantes del Ciclo Complementario se inscriben en los estadios de la espiral Holística, los cuales según la naturaleza de la pregunta, son revestidos por el modelo epistemológico que amerite, dando espacio también a los intereses y propósitos del grupo investigador.
2. El principio de Continuidad es ampliamente reiterado por el Enfoque Holístico. En este sentido, a cada uno de los grados le compete vincularse con procesos que se inician de manera elemental como la exploración, la observación, la descripción y a medida que se avanza, se accede a otros niveles de más complejidad. Ahora, en el Ciclo Complementario y en la media vocacional este principio es más evidente, dado que los anteproyectos se formulan desde resultados de investigaciones anteriores y a la vez se asumen como punto de partida para futuras investigaciones. En esta perspectiva, el proceso investigativo es un devenir continuo y la espiral Holística no tiene punto de cierre y finalización. Cabe decir, que a partir del ciclo Holístico, el cual se constituye a través del conjunto de estadios u holotipos de investigación, se puede dar cabida ampliamente a cada uno de los modelos epistemológicos expresados desde una investigación Experimental hasta una Investigación Participativa o la Evaluación de un programa.
3. Otro principio del Enfoque Holístico, el cual es perfectamente congruente con los dos anteriores es el que asume la realidad como algo muy complejo y por tanto abordable desde diferentes perspectivas epistemológicas. En toda la propuesta curricular y a través del tránsito por los diferentes grados, los procesos dispuestos para incentivar el espíritu científico implican procedimientos afincados en la investigación convencional, centrada en la objetividad, el Método científico, como la teorización, la formulación de hipótesis y la confrontación empírica; pero también se despliegan otros más centrados en los enfoques Comprensivos-Cualitativos, como la observación participante, la caracterización de grupos humanos, la elaboración de diarios de Campo, la reflexión sobre la cotidianidad escolar y el devenir institucional. En síntesis, los procesos que se planean para la investigación Formativa se sustentan en la complementariedad y diversidad de caminos epistemológicos y metodológicos.
4. En cuanto al principio de evolución o la investigación como devenir, entendido como el avance que gradual y paulatinamente va logrando la humanidad en el conocimiento, éste se refleja en la propuesta curricular, pues cada uno de los procesos sugeridos parten del conocimiento ya existente para permitir nuevas comprensiones, nuevas explicaciones y nuevos abordajes, siempre con la premisa que afirma que la absolutez y una concepción acabada de la ciencia no puede fundamentar la práctica investigativa.
5. La investigación Holística, propone como principio el conocimiento fenomenológico y considera al investigador como un ser en situación. Si se examina cautelosamente el significado de este supuesto, éste expresa que quien investiga –el sujeto cognoscente- se sitúa en un contexto particular y por tanto sus elaboraciones, sus interpretaciones, motivaciones e intereses impregnan inevitablemente toda la tarea indagativa. En esta perspectiva, la investigación Formativa que propone la Escuela Normal parte de situaciones cotidianas, tangibles por todos, de experiencias y fenómenos que movilizan el proceso de búsqueda de los estudiantes. Es decir, se sugiere partir de situaciones “familiares” como la cultura institucional, la convivencia en el aula, el lenguaje, las relaciones entre distintos actores, los juegos y los conflictos interpersonales…
6. El principio de integralidad o lo que es lo mismo, la vivencia de la investigación como una experiencia holística, donde el sujeto no sólo compromete su dimensión intelectual, sino también su parte valorativa, social, ética se ve ampliamente materializado en la investigación formativa que se desarrolla en la Escuela Normal, en tanto la institución asume la educación como un proceso que debe atender las dimensiones afectiva, cognitiva y expresiva del estudiante. Es así como cada actividad que se planea y se concretiza, incluyendo la investigación, contempla las motivaciones, el interés, el compromiso, la pasión (Dimensión Afectiva). Incluye además la comprehensión de los instrumentos del conocimiento y las operaciones intelectuales (Dimensión Cognitiva), así como la capacidad de transferencia o aplicación de lo aprehendido (Dimensión expresiva).
De otro lado, uno de los asuntos por resolver, a la hora de pensar la investigación en el proceso de formación de maestros investigadores se centra en la clarificación del concepto mismo de investigación, ya que sobre él reposan una buena “colección” de imaginarios, concepciones y representaciones que de cierto modo desdibujan el real significado de esta actividad humana. De esta manera, circulan entre maestros y estudiantes algunos lenguajes e ideas que la sitúan como actividad netamente empírica, práctica, ostensiblemente alejada de los cuerpos teóricos, los conceptos y de procesos intelectuales y de pensamiento inmanentes a la actividad científica. Indiscutiblemente, desalojar esta serie de concepciones resulta extremadamente complejo, pues generalmente estas han sido arraigadas durante y a través de experiencias de formación profesional anteriores.
Para tratar de adelantar procesos de resignificación y revisión del concepto, la Escuela Normal ha logrado realizar jornadas de trabajo en torno a la comprensión de la investigación como un actividad que surge de preguntas, cuyo carácter es teórico y que son formuladas como resultado de las “fisuras”, contradicciones, incongruencias entre teoría y realidad y en definitiva de los vacíos que el sujeto cognoscente descubre en el conocimiento. Puede decirse así, que las preguntas son construidas por el investigador y que en ningún caso son producto del azar o encontradas fortuitamente en la realidad.
No siendo suficiente todo lo anterior (que de por sí es colosal), en la tarea de formar maestros investigadores, es necesario además ubicar en el escenario de la discusión del colectivo docente, los diferentes paradigmas epistemológicos, reconocidos universalmente para abordar el tema de la investigación. En este campo que resulta absolutamente central para lograr transiciones al plano metodológico, es imperativo reconocer los presupuestos de los enfoques Empírico-Analítico, Histórico-Hermenéutico y Crítico-Social, así como los intereses que movilizan la ciencia, los cuales logró explicitar Habermas. Esta reflexión podría ubicarse en la clasificación de las ciencias desde esta tradición alemana y más específicamente con la escuela de Frankfurt o bien podrían analizarse los presupuestos epistemológicos de la investigación Cualitativa y Cuantitativa, perspectiva que viene instalándose últimamente con más fuerza en los escenarios académicos.
Teniendo presente la reflexión acerca de las diferentes posturas epistemológicas y metodológicas, la Escuela Normal se identifica con el enfoque Holístico, el cual es propuesto por la investigadora venezolana Jacqueline Hurtado de Barrera y que a la base se soporta en una crítica a una visión unívoca de la actividad investigativa centrada en el positivismo y el uso dogmático del método científico, reconocido como el único método para proceder científicamente. De esta manera, se han negado otras modalidades de investigación no confirmatorias como la investigación evaluativa, la investigación acción. Más allá de la polémica entre paradigmas, las parcialidades y los reduccionismos científicos, el enfoque Holístico, asume a la investigación de manera global, que por lo general contiene aspectos de diversos modelos epistémicos. Es decir, la aceptación de un enfoque no supone la desaparición del otro. Es común que el científico necesite integrar diferentes perspectivas, desde lo Cuantitativo o Cualitativo, mediante una concepción holística, pues la investigación Holística permite ubicar las diversas propuestas en un esquema coherente y aplicable a cualquier área del conocimiento. “Para la Holística, un nuevo paradigma no es contradictorio al anterior, lo complementa desde una perspectiva novedosa y original, por lo tanto los llamados enfoques Cualitativo y Cuantitativo se consideran maneras de percibir la misma realidad.”
Los siguientes son los principales supuestos epistemológicos del enfoque Holístico:
Posee una visión integradora del conocimiento, trascendiendo la visión positivista.
Abarca los diferentes paradigmas, integrando los diversos modelos epistemológicos.
Se reevalúa el concepto de absolutez y universalidad del conocimiento y la verdad, para dar cabida a la particularidad de los contextos estudiados.
Se permiten los métodos autoobservantes. El método científico se considera sólo como uno de los métodos para hacer ciencia, mas no como el único. (El evento estudiado es afectado por el observador y viceversa)
La realidad se considera como algo extremadamente complejo y abordable desde diferentes métodos. El evento estudiado es dinámico, no es una fracción única ni aislada de la totalidad, sino que es producto de ella. (La noción de parte es relativamente equivocada).
Es posible crear teorías, para no seguir en el círculo de la verificación del positivismo.
Reconoce que puede existir conciliación entre objetividad y la subjetividad.
Para lo Holístico lo Cuantitativo y lo Cualitativo son evidencias de que la realidad es compleja, integrativa, multidimensional, inmanente y a la vez trascendente.
Supera concepciones dicotómicas entre Ciencia Pura-Ciencia Aplicada, Conocimiento Vulgar- Conocimiento Científico, Ciencias Naturales-Ciencias Sociales.
Humaniza la investigación, en tanto el evento puede ser afectado por el sujeto y viceversa.
La Holística no se orienta ni recurre a posiciones binarias. (Causa-efecto). El conocimiento ha de apreciarse de manera amplia, interdisciplinaria y transdisciplinaria.
Existe la posibilidad de interpretar y conocer el conocimiento conocido, como también conocer el conocimiento sin conocerse.
El conocimiento es más que intelección, es acto, es idea, vivencia, intuición, es técnica.
La investigación Holística genera ideas, tendencias, valores, movimientos hacia la universalidad, la integración y el sentido de unidad en todos los órdenes.
Citando otras bondades del enfoque Holístico, se pueden subrayar sus características de: Integrador, Secuencial y Evolutivo. Estas cualidades posibilitan la organización, la gestión, administración, seguimiento, evaluación y ascensión en los niveles de profundidad en el proceso investigativo. Esto, debido al conjunto de estadios u holotipos propuestos dentro de la espiral holística, la cual se constituye por la investigación exploratoria, descriptiva, comparativa, explicativa, proyectiva, interactiva, confirmatoria y evaluativa. En ningún caso, esta estructura se opone a la vinculación de nuevas propuestas o ideas investigativas. En este marco de apertura, la Escuela Normal acepta el conjunto de estadios o tipos de investigación, pero deja claro que éstos pueden desarrollarse en el orden estricto que lo presenta el enfoque Holístico o bien pueden darse otras secuencialidades de acuerdo a la naturaleza de las preguntas o los intereses de los grupos de investigación…
Incluir la investigación como pieza fundamental en todo un engranaje predispuesto para formar a los maestros, abre simultáneamente la posibilidad de que ellos desalojen viejas prácticas trasmisionistas y rutinarias y adopten nuevas rutas, nuevos caminos hacia la transformación y la innovación. De lograrse este propósito, fundamentado en una perspectiva de la pedagogía como saber, el nuevo profesional de la educación gozará de autonomía, lejos de convertirse en un instrumento para materializar en la escuela las pretensiones de la tecnología educativa y de las diferentes estructuras de poder. La pedagogía como saber se apuntala en una postura crítica, en la cual se busca repensar la sociedad para mejorar las condiciones humanas, emancipando al hombre de toda forma de dominación. Así mismo, se fundamenta en la dialéctica y en la asunción de la educación como un fenómeno social, histórico, contextual. La reflexión en y sobre la acción, se visualiza como una vía potente para que el maestro construya su propio saber.
Sobre lo anterior, es importante plasmar algunas aclaraciones. La Pedagogía, examinada desde la perspectiva alemana, con la Escuela de Frankfurt (En la que se hace la clasificación de las ciencias de acuerdo al tipo de interés, identificado por Habermas en conocimiento e interés) es trabajada por Wulf aprehendiendo las tres corrientes de la escuela mencionada. Estas son: La Pedagogía, desde lo Empírico-Analítico, la Pedagogía Humanista y la Pedagogía desde la perspectiva Crítica.
Iniciando con las características que cobra la Pedagogía desde las Ciencias Empírico- Analíticas, es claro como se refleja visiblemente la transferencia de los principios de las Ciencias Naturales situadas en el positivismo, hacia el campo de la Pedagogía, convirtiéndola en una teoría normativa, rigurosa, orientadora y prescriptora de la acción, con capacidad de predecir, explicar, formular leyes y teorías universales.
Como consecuencia de lo anterior, la eficiencia del maestro en el aula se hace insoslayable, se le arrebata además la posibilidad de pensar su quehacer y construir conocimiento, pues esta tarea específica es propia de los expertos. La Ciencia Empírica le adjudica a la Educación un papel central en el sostenimiento del sistema, aislándola del contexto histórico y social donde ésta tiene su desarrollo.
El divorcio entre la teoría y la práctica es notable, por cuanto el maestro es un instrumento que “hace lo que hay que hacer” lejos de tener la posibilidad de generar algún tipo de conocimiento o teoría desde su quehacer en la escuela. En este sentido, es lógico pensar que la práctica no tiene la facultad de modificar las teorías.
La Ciencia Empírico-Analítica a comienzos del siglo XX se convirtió en uno de los elementos constitutivos de la Ciencia de la Educación. Con este tipo de corriente se quería mostrar que las Ciencias del Espíritu, realmente “no eran científicas”.
La Pedagogía, desde la corriente de las Ciencias del Espíritu es desarrollada en Alemania con Dilthey y Schleimacher. Es absolutamente central la oposición de las Ciencias del Espíritu a la educación normativa, lo mismo que el reconocimiento histórico y contextual de la misma. Es decir, la realidad educativa hace parte de la práctica social.
De otro lado, la práctica recobra el valor negado por las Ciencias Empíricas, con la aparición de la Pedagogía de las Ciencias del Espíritu, por cuanto ésta es susceptible de ser generadora de teorías como producto de la reflexión y la labor cotidiana en la escuela. Así vistas las cosas, el maestro se empodera y se reconoce como sujeto pensante al interior de una práctica que toca con la vida y la particularidad de un contexto cualquiera. Dilthey afirma que el hombre no se reconoce más que en la historia.
Con la Pedagogía de las Ciencias del Espíritu se incorporan como categorías vertebradoras la Comprensión, la Práctica, y el carácter Histórico de la Educación. Además se propende por la Autonomía, la Autorreflexión y la Autodeterminación.
Otra corriente de la Ciencia de la Educación es la desarrollada a partir de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt. Esta escuela es fundada por Adorno, Horkheimer, Marcuse y Habermas. Su intención clara es introducir el mundo exterior al aula de clase para ser reflexionado y puesto en tela de juicio y poder así develar las ataduras y las circunstancias alienantes que subordinan al hombre. La teoría Crítica se funda entonces en una teoría Crítica de la realidad y se afinca en la Dialéctica. La educación en esta perspectiva se considera social y centralmente histórica. Se toma conciencia que desde la historia se pueden hacer transformaciones, teniendo presente el componente contextual, la diversidad y la pluralidad. El fin último de la teoría Crítica es la Emancipación, se asume la concepción de praxis y la reflexión en la acción.
Vista la Pedagogía en cada momento de la historia, no es difícil evidenciar que ella ha tomado partido de los ideales de hombre, de sociedad, los cuales han logrado fijarse en cada cultura donde ha hecho su devenir.
En la actualidad, muchas son las confrontaciones y posiciones encontradas frente al espinoso tema de la Pedagogía. Esta entonces ha sido “paseada” desde una concepción de arte hasta una concepción de ciencia. Además últimamente, ésta ha sido vinculada con una postura que la posiciona con status gnoseológico y es señalada como Saber. Este último señalamiento ha “germinado” con fuerza y vigorosidad en los espacios académicos, arguyendo que el Saber es mucho más móvil, versátil, amplio y por tanto no queda la Pedagogía aprisionada por el formalismo del campo científico.
El Saber Pedagógico posiciona al maestro y lo rescata de un papel pasivo producido por una práctica un tanto oxidada por la rutinización y las pocas posibilidades que desde el escenario escolar se pueda construir un Saber, producto de la reflexión sistemática y la investigación sobre la práctica. Podríamos decir entonces que el Saber se preocupa además por las condiciones en que éste ha sido formado, más allá de las mismas formaciones.
Observar la Pedagogía, en “el palco inferior” desde el andamiaje de las Ciencias de la educación, significa divisarla como una rama aplicada de ellas o como una “Ciencia de segundo orden”, a quien le corresponde aplicar sumisamente los preceptos y designios producidos por ellas.
Desde una concepción de Saber, lo anterior supone que la escuela y el maestro se inscriben en una posición de subordinación, altamente amenazante para el status que debe gozar la Pedagogía, como discurso que conceptualiza y reflexiona el fenómeno de lo educativo. Cuatro problemas importantes han traído para la Pedagogía las Ciencias de la Educación: La Conceptualización desarticulada, la Atomización, la subordinación y la Instrumentalización.
Después de reflexionar sobre el asunto de la Pedagogía, es fundamental ubicarla en un espacio de Saber, ya que esta posición, al ser mucho más flexible, menos formal que el espacio científico la acercan más al mundo de la vida del maestro, de la escuela y la cotidianidad escolar. Por ningún motivo la Pedagogía podría considerarse como aquella teoría propia de los científicos educativos, pensada desde los “escrupulosos” académicos, quienes ven a la Pedagogía como algo muy por debajo de sus elaboraciones y quienes podrían considerar en el peor de los casos al maestro como una máquina que aplica ciegamente sus construcciones.
Posicionar entonces a la Pedagogía como Saber, significa que esta posee elementos científicos, pero que también posee elementos no menos valiosos que emergen directamente de la praxis reflexiva del maestro, es pensar que la Pedagogía debe involucrarse con los avatares de la vida misma, mucho más allá de los palcos académicos.
Los pedagogos clásicos, pensaron la Pedagogía desde la propia existencia de cada ser humano. De esta manera, cada persona se autoeducaba a través del sufrimiento, de su propio caminar por la vida; en últimas desde su experiencia personal. Contradictoriamente los pedagogos contemporáneos movidos por el cientificismo y la positividad de la ciencia, la han arrancado de la naturaleza humana, y la han posicionado es un estrado donde sólo pueden acceder unos cuantos, sólo los hombres de ciencia y los investigadores. Es claro, que en el mundo contemporáneo, los científicos se separaron de la Pedagogía, porque la Ciencia se caracteriza por la Objetividad, su Validez, su Verificación, ahuyentando así la subjetividad del ser humano, tan imprescindible en la formación de la persona. La Pedagogía desde luego, según Jung, debe propender por privilegiar el sentimiento, el autoconocimiento, el lenguaje subliminal, como las más claras expresiones de la subjetividad. Es indudable, que ésto sólo puede lograrse desde una posición de Saber.
En últimas, se trata de aceptar que toda ciencia ha pasado necesariamente por una condición de Saber y que la Pedagogía no puede sustraerse a esta afirmación. No se puede dudar que existen elementos en ella que se aproximan a lo científico, pero igual mente cohabitan con ella otros saberes “menos elaborados, menos formales”, pero no por eso, menos importantes para la formación del ser humano.
El saber es amplio, es vasto, posibilita el diálogo y la comunicación entre diferentes niveles de conocimiento, desde el científico hasta las reflexiones propias del maestro, protagonista principal de la acción educativa. Con todo esto aceptamos que la formación implica una relación dual, implica una interacción estrecha entre la razón y el sentimiento. La razón tendrá su asidero en la ciencia, mientras el sentimiento podría situarse desde la cotidianidad, desde la existencia misma, desde la experiencia de educar. Otro argumento más para reiterar que la Pedagogía es un campo heterogéneo donde conviven diferentes elaboraciones.
